همگان بر این اصل مهم و حیاتی در نظام آموزشی واقفیم که ارزشیابی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود. ولی اگر با دیده واقع بینانه نسبت به این موضوع مهم بنگریم پی خواهیم برد که ارزشیابی در نظام آموزشی ما از حدود ۸۰ سال قبل از شیوهای سنتی (کتبی – شفاهی) و کمی (نمره ای) برخوردار بوده و تحول جدی در آن صورت نگرفته است. پس با توجه به این واقعیات ناگزیر باید اعتراف صادقانه ای داشته باشیم که شیوه ارزشیابی در نظام آموزشی ما، شیوه ای کارآمد و توانمند نبوده، بلکه بیمار است. چرا که روش های حاکم بر ارزشیابی در نظام آموزشی فقط در صدد انباشتن ذهن دانش آموزان از محفوظات است، نه یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی.

بدیهی است که محصولات نظام آموزشی ما انسان هایی هستند که مهارت های تفکر و اندیشیدن را آنچنان که باید و شاید بطور کامل یاد نگرفته اند و نمی توانند از اطلاعاتی که آموخته اند در صحنه های زندگی استفاده کنند. زیرا محتوای ارزشیابی سنتی مبتنی بر افزایش اضطراب در میان فراگیران، ایجاد رقابت ناسالم در میان آنان و توجه نکردن به فرآیند یادگیری و صرفاً کسب نمره بوده و نهایتاً سوق دادن آنها برای نیل به پدیده تأسف بار (بیست گرایی) است. نگاعی ژرف و عمیق به این مساله، این واقعیات ملموس را نمایان می کند که چه بسیارند مغزهای متفکری که به سبب شیوه های سنتی ارزشیابی از ابراز وجود شایسته خود بازمانده و به تحلیل می روند.

دانش آموزانی که قربانی ارزشیابی سنتی و پدیده تأسف بار بیست گرایی شده اند، همیشه با اضطراب، نبود امنیت خاطر، نداشتن اعتماد به نفس، تمرکز نداشتن، گوشه گیری، افسردگی، بی قراری، عصبانیت و پرخاشگری دست به گریبانند و در سراشیبی شکست گام برمی دارند و از اهداف اصلی تعلیم و تربیت به دور می مانند. در حالی که این فراگیران از خلاقیت بالایی برخوردارند، نیازمند ارزشیابی نوین و نگریستن از دریچه ای نو، به استعدادهای نهان و نهفته در شخصیت خود هستند. برای تحقق این امر، وزارت آموزش و پرورش الگوی نوین ارزشیابی با عنوان ارزشیابی کیفی توصیفی را در دستور کار خود قرار داده است که در تمامی کلاس های پایه اول ابتدایی و همچنین درصدی از دیگر پایه ها به مرحله اجرا درمی آید. با توجه به اهمیت موضوع و ارتقاء آگاهی های اولیای دانش آموزان و افکار عمومی جامعه، سعی در معرفی بهینه این طرح می کنیم.

تعریف ارزشیابی کیفی توصیفی

الگویی کیفی است که تلاش می کند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضع یادگیری آنها ارائه دهد که موجب اصلاح، بهبود و توسعه مهارت ها، دانش ها و نگرش های دانش آموزان شود.

اهداف ارزشیابی کیفی – توصیفی

۱) بهبود کیفیت فرایند یاددهی یادگیری.

۲) فراهم کردن زمینه مناسب برای حذف پدیده تأسفبار بیست گرایی.

۳) تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تأکید بر محتوا.

۴) فراهم کردن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.

۵) افزایش بهداشت روانی در محیط یاددهی یادگیری با کاهش اعتبار نمره و کاهش استرس و تنش های ناشی از شرکت در امتحانات مکرر و پایانی

۶) کاهش نرخ مردودی و تکرار پایه.

۷) پرداختن به تمامی ابعاد وجودی دانش آموزان (جسمانی – اجتماعی عاطفی – عقلانی – روانی).

ویژگی های ارزشیابی کیفی – توصیفی

۱ ) پویایی و استمرار: ارزشیابی توصیفی رشد دهنده است و معلم و دانش آموز با مشارکت گروهی سعی در رشد و توسعه یادگیری دارند و در واقع به صورت جریانی پیوسته و دوش به دوش به هم در مسیر یادگیری گام برمی دارند و آن را اعتلا می بخشند.

۲) بازخورد: نظر و واکنش معلم، نسبت به وضع یادگیری دانش آموزان برای ساماندهی مطلوب روند یادگیری و همچنین رفع اشتباه ها و افزایش انگیزش آنان.

۳) کیفی بودن: ارزشیابی توصیفی عبارت است از به کارگیری مقیاس مقوله ای رتبه ای (پیشرفت خیلی خوب پیشرفت خوب – پیشرفت قابل قبول – نیازمند آموزش و تلاش )به جای مقیاس فاصله ای (۲۰ ۰) و به کارگیری کارنامه توصیفی و ابزارهای متناسب با مقیاس مورد نظر.

۴) عملکردگرایی: معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در دانش آموزان هنگام فعالیت های یادگیری رخ داده است و واقعاً دانش آموز در عمل چه تغییری کرده است.

۵) فرآیندی: در این شیوه با توجه به فرایند یادگیری، سعی می شود که دانش آموزان به مهارت فراشناختی دست پیدا کرده و بتوانند آنچه را که در یک موقعیت فرا گرفته اند در موقعیت جدیدی به کار برند.

مهارت ها، ابزارها و شیوه های مورد استفاده در طرح ارزشیابی کیفی توصیفی

ـ تحلیل پیشرفت ها و ضعف های دانش آموز: بی شک یکی از فعالیت های مهم و اساسی معلم در جریان یادگیری و ارزشیابی از روند آن، پی بردن و تحلیل نقاط ضعف و قوت دانش آموز است و در رواقع داوری معلم زمانی کامل می شود که تحلیلی درست از روند پیشرفت دانش آموز را ارائه دهد و او را در فعالیت ها و گام های بعدی یاری کند.

ـ پرسش و پاسخ: مهارت و ابزار پرسیدن و یا پرسش و پاسخ، ایجاد یک حلقه بازخورد مستمر و توسعه شناخت معلم از دانش آموز و توسعه درک و فهم وی از مفاهیم و موضوع ها و اندیشه وی است که در راستای اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفته می شود.

ـ بازخورد توصیفی: بازخورد، هسته مرکزی فرآیند یاددهی یادگیری است، لذا فرآیند بازخورد باید بر روی انتظارات و فعالیت های آموزشی دانش آموزان متمرکز باشد و به گونه ای انجام پذیرد که در کاهش خطاها و اشتباه های دانش آموزان در جریان یادگیری موثر بوده و آنها را وادار به انجام دقیق فعالیت ها و تکالیف خود کرده و مهارت ها و دانش آنها را در این زمینه ارتقاء دهد. گفتنی است که بازخوردها در یک تقسیم بندی ساده به صورت بازخوردهای غیررسمی (مانند صحبت های شفاهی معلم با دانش آموزان هنگام کار و فعالیت های یادگیری) و بازخوردهای رسمی (نوشته ها و رهنمودها و توصیه های معلم بر آثار دانش آموزان) است.

ـ خودسنجی و همسال سنجی: بهره گیری معلم از روش خودسنجی (ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیت های یادگیری خود) و روش همسال سنجی (ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیت های یادگیری همسالانش) باعث تقویت خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری می شود.

ـ پوشه کار: یک پوشه کار مانند یک جورچین (پازل)، مجموعه ای از نمونه فعالیت ها و آثار یادگیری دانش آموزان است که به صورت مدونی گردآوری می شود، به صورتی که با اتصال آنها بتوان تصویر کامل و روشن تری از عملکرد دانش آموز به عنوان یک یادگیرنده به نمایش گذاشت.

نمونه مواردی که در پوشه کار نگهداری می شوند عبارتند از:

الف) فعالیت های عملی داخل و خارج از کلاس، نمونه آزمون های مداد کاغذی ـ عملکردی، آثار و تکالیف نوشتنی دانش آموز، تمرین ها، املاء، جمله نویسی و تکالیف درسی انفرادی و گروهی، آثار هنری دانش آموز، گزارش های علمی، ثبت پرسش ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه دانش آموز، خلاصه داستان، فیلم، بازدیدها، یادداشت ها، فهرست های ارزشیابی معلم از دانش آموز یا گروه های دانش آموزی، دلایل حاکی از کاربرد آموخته ها در زندگی روزمره و تشویق ها.

ب) برگ ثبت مشاهدات (واقعه نگاری): روش واقعه نگاری یک روش مشاهده مستقیم رفتار است و ابزاری است که از طریق آن برخی رفتارها و اعمال ویژه دانش آموز در آن ثبت می شود تا هنگام ارزشیابی از آن استفاده شود. این ابزار در هر زمان که معلم احساس کند لازم است رفتار خاصی از کودک در زمینه درسی، اجتماعی و غیره ثبت شود، اقدام به استفاده از آن می کند. کل رفتار، صرف نظر از مثبت یا منفی بودن آن ثبت می شود. لازم است شرایط بروز رفتار نیز مشخص شود و فعالیت های خاص درسی، رفتار اجتماعی، رفتار عاطفی و فعالیت بهداشتی را نیز می توان به طور خاص ثبت کرد. معلمان می توانند به شیوه های مختلف و متناسب با علاقه خود برگ های ثبت مشاهده را طبقه بندی و نگهداری کنند و آنها را به صورت دفترچه ای در آورده و در آن برای هر دانش آموز تعدادی برگ در نظر بگیرند. ضمناً لزومی نیست که برای هر دانش آموز حتماً مشاهده ای ثبت شود. گفتنی است که این برگ ها در نزد معلم نگهداری و در صورت نیاز به مدیر، معاون، یا والدین عرضه می شود. و در پایان سال تحصیلی نیز معلم می تواند این برگ ها را امحاء و یا در پوشه ای مخصوص نگهداری کند.

ج) چک لیست (سیاهه رفتار): عبارت است ازمجموعه ای از نشانه ها و شواهد که به یک انتظار یا انتظارهای خاصی مربوط می شوند. معلم براساس مشاهدات معمول خود در کلاس درس و یا فضایی دیگر، بود و نبود شواهد را در رفتار و عملکرد فرد مشخص می کند. استفاده گسترده از چک لیست ها خسته کننده و وقت گیر است و بر این اساس معلم فقط در موارد خاص که تشخیص می دهد از این ابزار استفاده کند و تردیدی نیست که برای تمامی انتظارات و اهداف نباید چک لیست درست کرد و در واقع انتظارها و اهدافی که از روش های دیگر می توان شواهدی گردآوری کرد نیازی به چک لیست ندارند و بهتر است که چک لیست ها در پوشه کار نگهداری شوند.

آزمون های مداد کاغذی: یکی از ابزارهای جمع آوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانش آموزان است که در برخی دروس مانند: ریاضی و املا با نظر معلم از آن استفاده می شود و در دروسی مانند: علوم، قرآن، خواندن، و ورزش نیازی به آزمون های مداد کاغذی نیست و در واقع این آزمون ها عمدتاً برای اندازه گیری هدف های آموزشی و بازدید های یادگیری حوزه شناختی مناسب است. ضمناً این آزمون ها نباید وضع اضطراب آور امتحان را تداعی کند و همچنین در ارزیابی آزمون ها فقط به بازخورد توصیفی اکتفا شده و از دادن هرگونه رتبه یا نمره خودداری شود. روش (خودسنجی) و (همسال سنجی) نیز در بررسی نتایج این آزمون ها موثر است.

د) آزمون های عملکردی: این آزمون ها به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی دانش آموز انجام می گیرد و در واقع موقعیتی را برای دانش آموز فراهم می آورد که آنچه از مهارت و دانش کسب کرده است از خود بروز دهد و دارای انواع (آزمون عملکرد کتبی ـ آزمون شناسایی ـ آزمون عملکردی در شرایط شبیه سازی شده ـ نمونه کار) است.

و) تکالیف درسی: تکلیف در واقع فراهم کردن موقعیت های مناسبی است که در آن دانش آموز به تقویت و بسط مهارت های خود می پردازد که می تواند در کلاس درس، مدرسه و یا منزل باشد. گرچه معلم همگام ارائه تکلیف مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش آموز را ندارد اما به راحتی می توان تصور کرد که محصول این فعالیت هرچه باشد منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضع یادگیری دانش آموز است و همچنین بررسی تکالیف همراه با اظهارنظر معلم بر کیفیت کار می افزاید. تکالیف درسی از منظر تعداد دانش آموزان درگیر به سه قسمت (تکالیف عمومی ـ تکالیف گروهی ـ تکالیف انفرادی) و از نظر محتوا نیز به (تکالیف تمرینی ـ تکالیف آماده سازی و آمادگی ـ تکالیف بسطی و امتدادی ـ تکالیف خلاقیتی) تقسیم می شوند.

مقیاس ها در عملکرد درسی

مقیاس سنجش در عملکرد درسی طرح ارزشیابی توصیفی به صورت رتبه ای تدوین شده است که عبارتند از:

۱) پیشرفت خیلی خوب

۲) پیشرفت خوب

۳) پیشرفت قابل قبول

۴) نیازمند آموزش و تلاش.

محاسن طرح ارزشیابی توصیفی

کاهش استرس و اضطراب دانش آموزان از کسب نمرات کمی احتمالی و ایجاد آرامش روحی و روانی در آنان و کشیدن خط بطلانی بر پدیده تاسف بار بیست گرایی.

تقویت عزت و اعتماد به نفس، خود باوری و خوداتکایی بیش از پیش در دانش آموزان در فرایند یاددهی ـ یادگیری.

توجه به تمامی ابعاد شخصیتی دانش آموزان.

استفاده مناسب از بازخوردهای ارزشیابی توسط مجریان طرح.

از بین بردن رقابت ناسالم در میان دانش آموزان در کسب نمرات کتبی.

علاقه مندی بیش از پیش دانش آموزان به فرایند یاددهی ـ یادگیری و مشارکت فعال و همه جانبه در تمامی مراحل آن.

اظهار نظر منطقی مجریان طرح در ارزیابی فرایند یاددهی ـ یادگیری با توجه به مشاهدات و سیستم کارپوشه ای و تنظیم چک لیست های مربوطه.

کاهش اضطراب و فشار والدین بر دانش آموزان نسبت به کسب نمرات کمی.

اعتماد به داوری معلم در ارزش گذاری فرایند یاددهی ـ یادگیری.

تثبیت این تفکر و نگرش که:

(امروز چه یاد گرفتی، نه چه نمره ای گرفتی)در اذهان اولیا دانش آموزان.

نتیجه گیری

همه باید بر این نکته مهم اذعان داشته باشیم که تشنه کردن ذهن یادگیرنده از سیراب کردن ذهن وی، به رشد و خلاقیت آنان کمک بیشتری می کند و در واقع هدف تربیت، ایجاد نیاز و تشنگی به حقیقت است تا فراگیران خود به کشف آن دست یابند، لذا در تحقق این امر باید از هرگونه پاسخ مداری و نمره گرایی و ارائه مستقیم حقایق به آنان خودداری کنیم و به یاد بسپاریم که اگر ما به کودکان خود مانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی، اندازه گیری و بررسی این گیاهان در یک مقطع زمانی خاص است.

این اندازه گیری برای مقایسه، تجزیه و تحلیل و ارزیابی وضع فعلی گیاه و مقایسه آن با گیاهان دیگر با یک گیاه مطلوب مناسب و معتبر است ولی در رشد گیاه تاثیری ندارد. اما سنجش مستمر، پویا و رشد دهنده فرایند جمع آوری اطلاعات از گیاه به هدف باغبانی کردن آن است، یعنی کود دادن، آب دادن، هرس کردن، علف های هرز را از آن دور کردن و انجام هرچه که باعث رشد گیاه شود.

احمد مبارکی- آموزگار پایه اول ابتدایی مدارس سلماس

منابع

راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی، دکتر محمد حسنی، ۱۳۸۴، انتشارات: آثار معاصر ارزشیابی در خدمت آموزش، طاهره رستگار، ۱۳۸۲، انتشارات: موسسه فرهنگی منادی تربیت

طرح ارزشیابی توصیفی (اهداف، اصول، راهکارها)، دکتر محمد حسنی و دکتر یحیی کاظمی، ۱۳۸۳، انتشارات: آثار معاصر

مقدمه‌ای بر ارزشیابی کیفی آموخته‌های فراگیران، مهدی فراهانی، ۱۳۸۴، انتشارات: موسسه فرهنگی منادی تربیت